Los resultados educativos no mejoran

Los resultados de competencias básicas del curso 2022-23 ya se presumían que iban a ser malos. Apenas hay mejora en inglés y, más leve, en matemáticas. Aunque son dos áreas, tanto en primaria como en ESO, muy ligadas al consumo de clases particulares y academias por parte de las familias. Por tanto, no hay mucha razón para el optimismo. En cambio, hay indicios preocupantes de haber entrado en un espiral negativo que no será fácil remontar. Primero de todo, sorprende que tanto en 6° de primaria como en 4° de ESO no es evaluado el 20% del alumnado, cuando años atrás quedaban fuera en torno al 7%, al ser alumnado con necesidades especiales o recién llegados sin dominio de la lengua. Sorprende esta alteración en cursos y edades muy distintos que no tiene relación con la llegada de nueva inmigración. El Departament d'Educació debería explicarlo. Hay que tener en cuenta que la elegibilidad de qué alumnos hacen las pruebas recae sobre los centros y no debería suscitar ninguna sospecha de exclusión interesada para maquillar unos resultados que ya se preveían que iban a ser malos. En segundo lugar, desde 2015 ha aumentado la desigualdad de resultados entre centros de alta y baja complejidad social en la etapa primaria (en catalán, castellano y matemáticas). Por tanto, se sigue sin dar con la tecla acertada. En ESO ha aumentado la disparidad de resultados dentro del mismo centro, en especial para catalán y castellano. Si en 2021 el 70% de la disparidad en catalán se producía dentro del mismo centro, en 2023 ya es del 87%. En consecuencia, se reduce la disparidad entre centros, pero aumenta dentro de sus aulas con una mayor brecha interna entre malos y buenos resultados. Quiere decir que aumenta la inclusión académica del sistema (menos desigualdad intercentros, que se da sobre todo en los resultados de lengua catalana), pero a costa de una mayor diversidad intracentros de resultados. Puede tener que ver con la reducción de la segregación escolar un 15% que nos reportaba la Síndica de Greuges. Aún es pronto para establecer esa causalidad, a la que deben añadirse otros factores contextuales, como el mayor iletrismo y dependencia digital, la pérdida de atención o la vulnerabilidad emocional de las nuevas cohortes de edad. Sí, mayor diversidad y complejidad en la educabilidad pospandemia que ahora se concentra, más que antes, dentro de cada centro. El foco, por tanto, hemos de ponerlo dentro de los centros y superar el 'principio de caja negra'. El foco incómodo es preguntarse cómo se gestiona la diversidad en el aula y cómo se practica la comprensividad inclusiva de una ESO muy desafiante por los cambios generacionales. En suma, conviene poner sobre la mesa la tolerancia del sistema hacia el 'streaming' o agrupamiento por niveles de capacidad que segrega al alumnado en aulas distintas de forma irreversible. Es aquello de separar el grupo de los listos, los que van tirando y los imposibles (en jerga propia del mundo ESO). Está demostrado que esta práctica polariza los resultados de centro y actúa como un efecto Pigmalión negativo que afecta al alumnado más vulnerable, sea por razón de clase social, de etnia o por dificultades personales. Precipita el posterior abandono educativo temprano del que somos líderes. Ciertos estudios cifran en torno al 40% los centros públicos que practican el 'streaming' en Catalunya y no acostumbran a estar catalogados por su alta o máxima complejidad. Son centros de todo tipo y sirve como la válvula de escape para una diversidad que supera al grueso del profesorado. No a todos. Por último, conviene repensar qué aportan estas pruebas de competencias básicas. Navarra nunca ha dejado de hacer las de 4° de primaria y 2° de ESO que disponía la LOE (y ahora recupera la LOMLOE). Así ha dado tiempo para que cada cohorte de edad y cada centro mejoren sus resultados. Aquí se hacen en cursos terminales siguiendo la LOMCE del PP y cada año suponen un psicodrama nacional que ayuda poco a los centros. La mediocre gobernanza educativa catalana también es parte del problema.

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